Тенденции развития образования. Право и свобода в образовании

ТЕНДЕНЦИИ
РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
 
 

Право и свобода в образовании
 

Материалы ХIX ежегодной Международной научно-практической 
конференции (Москва, 17–19 марта 2022 г.)

| И  ДЕЛО |

Москва | 2023

УДК 37  
ББК 74 
      Т33

Тенденции развития образования. Право и свобода в образовании: материалы 
XIX ежегодной Международной научно-практической конференции (Москва, 
17–19 марта 2022 г.) / под науч. ред. М.Г. Пугачевой. — Москва : Издательский 
дом «Дело» РАНХиГС, 2023. — 214 с.

ISBN 978-5-85006-475-4

Тема XIX ежегодной Международной научно-практической конференции «Тенденции 
развития образования. Право и свобода в образовании» очень широкая 
и позволяет обсудить круг вопросов от академических свобод в университетах 
до свобод, связанных с персонализацией обучения в школе и  поддержкой инициативного 
поведения детей в детских садах. В публикуемых в сборнике докладах 
ряд ведущих ученых из России и многих зарубежных стран, в том числе 
наши коллеги из стран с советским прошлым, поделились своими взглядами на 
соотношение контроля и свободы в их образовательных системах. 

Материалы представляют интерес для специалистов, исследующих современные 
проблемы образования, работников органов управления образованием, 
руководителей учебных заведений. Рекомендуется для программ повышения 
квалификации и широкого круга научно-педагогических работников.

ISBN 978-5-85006-475-4

УДК 37 
ББК 74

© ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства  
и государственной службы при Президенте Российской Федерации», 2023

Т33

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел 1 
Академические свободы

С. Э. Зуев. Академическая свобода. От кого и чего? ................................... 5
О. Е. Лебедев. Регламентация и свобода в системе общего образования: 
проблема меры .......................................................................................... 16
В. А. Болотов . Доверие и контроль в российском образовании .............. 27
Д. С. Замотина . Формирование индивидуальной образовательной 
траектории как неотъемлемая часть академической свободы  
студентов магистратуры ............................................................................ 33

Раздел 2 
Цифровизация в образовании

Н. В. Гафурова, Ю. Г. Кублицкая. Онлайн-среда: свобода  
или ограничения? ...................................................................................... 38
А. И. Верецкая, А. Б. Довейко, А. А. Квасова, А. И. Стеценко .  
Субъекты образовательного процесса вуза о проблемах  
дистанционного образования в период пандемии .................................. 46
Е. В. Комелина . Новые подходы к формированию статистической 
грамотности и критического мышления педагогов и руководителей 
образования ............................................................................................... 56
Н. Ю. Посталюк, Е. Н. Аброськина . Инструменты управления 
региональной системой СПО на основе «больших данных»  .................. 64
А. А. Павлова . Оценка прибыльности бизнес-модели MOOCS  
в контексте развития университетов ........................................................ 73

Раздел 3 
Оценка и экспертиза в системе образования

И. С. Фишман. Зарубежная практика оценивания  
профессиональных квалификаций педагогических работников ............ 85
А. В. Мендель, В. В. Мендель. Управление качеством  
образования на основе результатов экспертной и субъективной  
оценки эффективности работы муниципальных органов управления 
образованием............................................................................................. 93
Т. В. Модестова. От диагностики профессиональных компетенций 
к мотивации профессионального развития: возможности или риски? .104

А. А. Хван. Психическое состояние учителя как ускоритель/тормоз 
внедрения инноваций ..............................................................................112
Е. В. Корнилова. Маршруты образовательной миграции   
выпускников-высокобалльников по территории  
Российской Федерации ...........................................................................121
С. О. Котов . Исследования в формате Lesson Study 
как инструмент профессионального развития учителя школы .............129

Раздел 4 
Инклюзия и соучастие в образовании

О. С. Миловзорова . Реализация права на образование детьми 
с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзия.  
Нормативная правовая база .....................................................................139
Н. В. Филимонова, Е. В. Куликова, А. Н. Якшина, Т. Н. Ле-ван .  
Реализация принципа соучастия в детском саду:  
перспективы детей и педагогов ...............................................................152
И. Н. Попова. Готовность современного педагога 
к обеспечению социальной инклюзии детей уязвимых категорий ........162
А. Н. Семенов. Социометрия как метод выявления  
социометрического статуса ребенка на стадии профилактики  
буллинга в учебной группе .......................................................................169
А. Б. Никитина. Уроки театра как территория развивающих рисков .....173

Раздел 5 
Региональная образовательная политика

Т. Г. Кутейницына, Е. Г. Репринцева. Мировые практики  
индикативного управления региональными системами  
подготовки кадров квалифицированных рабочих и специалистов 
среднего звена с учетом специфики рынков труда .................................182
С. В. Весманов, Д. С. Весманов. Трудовое поведение работников 
образовательных организаций Москвы: результаты  
социологического исследования .............................................................191
Д. В. Щеглова, Е. А. Опфер, А. В. Гармонова. Негосударственные  
игроки в системе институциональной поддержки магистерского 
образования в россии .............................................................................. 206

Раздел 1. Академические свободы

С. Э. Зуев 1

АКАДЕМИЧЕСКАЯ СВОБОДА. ОТ КОГО И ЧЕГО?

Конечно, начиная критический анализ понятия и феномена, 
стоящего в заглавии этой статьи, не очень хочется стартовать 
с обычного для таких суждений первичного структурирования 
смыслов и значений. Сама идея свободы предполагает, скорее, 
эмоциональную и цельную —  почти интуитивную —  реакцию, 
которая влечет зачастую непредсказуемые реакции, вплоть до отказа 
от первичного намерения рационализировать это исключительно 
редкое состояние и ощущение.
Редкое и труднодостижимое, поскольку требует напряженной 
критической работы в том смысле, что свободы не бывает в естественном, 
так сказать, в натуральном виде. Это похоже на рефлексивный 
вопрос, заданный одним из моих учителей своим коллегам 
и себе самому на какой-то конференции по искусственному 
интеллекту. «Коллеги,  —  спросил он, забравшись на трибуну,  — 
а где вы, собственно, видели естественный интеллект?» Конференция, 
кстати говоря, на этом благополучно и завершилась — 
в связи с необъятностью понятия.
Нет, там, конечно, продолжались доклады и даже случился 
фуршет. Но на самом деле все было кончено: соприсутствуя с масштабом 
заданного вопроса (даже намека на вопрос), мало кто или 
вообще никто не смог его принять.
Тот самый учитель потом пояснил мне, что выход у него 
и остальных его коллег был один: дискутируя о предмете, надо его 
делать. В его ситуации это значит мыслить, что, конечно, для нормального 
человека есть состояние не естественное, а очень даже 
искусственное. Иными словами, это работа и ее надо работать, 

1 Зуев Сергей Эдуардович —  кандидат искусствоведения, профессор, ректор 
Московской высшей школы социальных и экономических наук.

Раздел 1. Академические свободы

и ее надо жить. Вот, как мне кажется, со свободой академической 
все то же самое. Но можно попробовать.

***
На пространстве академической свободы одновременно сосуществуют 
сразу несколько смыслов и понятий, которые делят это 
пространство зачастую парадоксальным и переплетающимся друг 
с другом образом. Я хочу выделить три из них, хотя и понимаю, 
что этот список может быть дополнен в силу хотя бы невероятного 
богатства исторических ассоциаций.
Остановимся (пока) на следующих:

1. 
Академическая свобода как условие личного развития. Это 
измерение относится как к исследователю-преподавателю, 
так и, что более важно для этой аргументации, к студенту.
2. Академическая свобода сообществ исследователей как условие 
открытой критической коммуникации, в рамках которой 
определяется частичность (неполнота) каждого научного 
суждения относительно (трансцендентного) целого. 
Это то, что некоторые современные критики называют ког-
нитивной сетью, формой академической соорганизации, 
уникальной для каждого университета.
3. 
Институциональная автономия, опирающаяся на исторические 
традиции Университета как цеха и места осуществления 
своего уникального ремесла и мастерства.

Попробуем посмотреть, что дает каждая из этих трактовок для 
нашего понимания свободы.

Свобода личного развития

Создатель и проектировщик Билефельдского университета 
Гельмут Шельски в своей речи 1969 г. поставил в центр своей идеи 
Университета мысль, высказанную В. Гумбольдтом при обсуждении 
основополагающих принципов своего проекта: «Поскольку 
научные заведения могут достигнуть своей цели только в том случае, 
если каждое из них будет по возможности соответствовать чистой 
идее науки, то преобладающими для них принципами являются 
уединение и свобода» 1 (курсив мой.  —  С.З.). Можно обратить 

1 Гумбольдт фон К.В. О внутренней и внешней организации высших научных 
заведени й в Берлине // Неприкосновенный запа с. 2002. № 2. URL: https://magazines.

С. Э. Зуев . Академическая свобода. От кого и чего?

внимание на то обстоятельство, что эта фраза, которую часто поднимают 
на щит защитники академических свобод в их традиционной 
трактовке как системы самоуправления, никакого отношения 
к нему, самоуправлению, не имеет.
Более того, «уединение», которое идет в паре со «свободой», 
подчеркивает совсем иной контекст —  свободу как одиночество, 
позволяющее входящему в Университет оставить на время за этим 
порогом свои социально обусловленные представления, нормы 
и предрассудки. Пожалуй, слово «оставить» прозвучит в связи с 
этим неверно —  подвергнуть их критическому сомнению —  так 
будет точнее.
Собственно, и наука упомянута Гумбольдтом тоже не в том смысле, 
который привычен нам сегодня. Wissenschaft —  это не science, 
относящееся по большей части к естественным дисциплинам, да 
и сама по себе трактовка науки на рубеже XVIII и XIX вв. связана 
прежде всего с усилием ума и познанием. (Технологические усовершенствования 
и экономический рост до второй половины XIX в. 
существовали отдельно от научных достижений 1.)
Наука для Гумбольдта, таким образом, это пространство присутствия 
разума, попав в которое можно оказаться ему сопричастным. 
Это, по сути, то пространство идеального и утопического, 
которое критически противостоит социальному. И характер этого 
противостояния/отношения еще предстоит до-определить каждому, 
оказавшись в этом уединении.
Другое дело, что если не останавливаться именно на этой рас-
тиражированной цитате и пройти чуть дальше, то можно получить 
и дополнительные пояснения к замыслу этого проекта. «Духовная 
деятельность человечества,  —  продолжает Гумбольдт, —  может 
развиваться только как взаимодействие […] Поэтому внутренняя 
организация этих учреждений должна порождать и поддерживать 
взаимодействие непрерывное, самовозобновляющееся, но при 
этом непринужденное и не преследующее заранее заданной цели» 2 
(курсив мой. —  С.З.). Именно так. То есть взаимодействие есть не-

gorky.media/nz/2002/2/o-vnutrennej-i-vneshnej-organizaczii-vysshih- 
nauchnyh - zavedenij-v-berline-1.html

1 Скотт Д. Благими намерениями государства. Почему и как проваливались 
проекты улучшения условий человеческой жизни / пер. с англ. Э. Н. Гусинского, 
Ю. И. Турчаниновой. М.: Университетская книга, 2005.

2 Гумбольдт фон К.В. О внутренней и внешней организации высших научных 
заведени й в Берлине. 

Раздел 1. Академические свободы

кая коммуникативная среда (и при этом уравновешивает столь же 
необходимое «уединение»), но не навязывает «заранее заданных 
целей» (что, очевидно, остается функцией личного уединения).
Вспоминая монастырские истоки Университета, свобода уединения 
вполне логична, даже предполагается в качестве обязательного 
условия образования. Далее наука как манифестация разума —  
разума, по определению критически настроенного по отношению 
к актуально социальному. И наконец, конкретизация 
этого отношения как выбор и самоопределение —  профессиональное 
или личностное.
Это, говоря уже современным языком, отстроенная схема самоопределения 
и личностного развития, в основе которой лежит понятие 
свободы, предложенное Гумбольдтом и подхваченное в качестве 
ключевого концепта Г. Шельски через полтора столетия. 
Впрочем, если быть точным, то, конечно, не только им.
Мы знаем, что в современной нам ситуации студенты разных 
континентов и университетов декларируют свое право на индивидуальный 
выбор —  право выбирать, что они будут изучать, и даже 
определять время и интенсивность, с которой они будут это делать.
Тут, правда, возникает два вопроса, с которыми приходится 
иметь дело нам через 200 с лишним лет после В. Гумбольдта и спустя 
60 лет после Г. Шельски.
Во-первых, пресловутое право на свободное обучение вырастает 
из свободы уединения, которая, в свою очередь, опирается 
на ту науку и то исследование, которое имеет отчетливую идеально 
утопическую природу и критическим образом противостоит 
существующему социальному 1. Собственно, это и есть суть вопроса: 
есть ли у нас такая наука или равномощное пространство, 
обеспечивающее ценность уединения как инкубатора критического 
мышления. Можно, конечно, поинтересоваться, как решал 
эту проблему Билефельдский университет, но может оказаться, 
что его решение находится в тех же пластах истории, что 
и версия Гумбольдта. В любом случае без ответа на этот вопрос 
право на свободный выбор, самоопределение и предположительное «
личное развитие» сродни ритуалу в храме ушедшего 
бога.

1 Здесь я опираюсь на концепцию К. Манхейма. Он различает «утопии относительные», 
т. е. способные влиять на социальные, и «абсолютные», в принципе неосуществимые. 
Манхейм К. Идеология и утопия // Манхейм К. Диагноз нашего 
времени. М.: Юристъ, 1994. C. 168.

С. Э. Зуев . Академическая свобода. От кого и чего?

Второй вопрос (а может быть, и проблема) заключается в том, 
что наши студенты иногда думают, что способность критического 
мышления, которую мы ждем от них и которую нам иногда даже 
удается увидеть, применима не только в стенах Университета. Что 
я смогу сказать здесь и сейчас? Сошлюсь на авторитет и ограничусь 
только этим. Фуко считал, что усилия по самоопределению, 
личному развитию и в принципе труд над собой не следует понимать 
в логике традиционно левых «моделей высвобождения». Не 
существует скрытой или истинной самости, которую следует «освобождать», 
но есть кантианские практики свободы конструирования 
себя в будущем 1.
И все же… Идея назначения Университета как пространства 
развития через свободу самоопределения остается очень устойчивой. 
Парадоксальным образом это подтверждают даже, казалось 
бы, противоречащие этому тезису данные 2. В феврале в Москве 
прошел семинар известного когнитивного психолога Говарда Гарднера, 
который представил результаты своего последнего исследования: 
5 лет интервью с 2000 участников –1000 студентов разных 
курсов, 500 преподавателей и 500 родителей.
Было выделено четыре типа «ментальных моделей», фактически 
представлений о том, что такое Университет и зачем нужно 
учиться, 10 университетов (от Дьюка до совсем безвестных). Модели 
следующие:

1) инерционная: учиться, потому что так принято;
2) переходная: учиться, чтобы дальше пойти в магистратуру, получать 
работу и пр. (переходный жизненный этап);
3) исследовательская: получить новый опыт;
4) трансформационная: понять/изменить свои цели и цен ности, 
выстроить жизнь.

Оказалось, что у студентов преобладают переходная и исследовательская 
модели (по 40% примерно), а у профессуры —  трансформационная (
около 80%). При этом у студентов с высокими 
интеллектуально-коммуникативными способностями в приоритете, 
как и у профессуры, трансформационная модель (т. е. модель 
личного развития).

1 Подробнее см.: Питерс М. Мишель Фуко // Пятьдесят современных мыслителей 
об образовании. От Пиаже до наших дней. М.: Издательский дом НИУ ВШЭ, 
2019. С. 280–287.

2 Далее информация из переписки с Марией Фаликман.

Раздел 1. Академические свободы

Казалось бы, полный разрыв между ожиданиями студентов/родителей 
и предложением Университета. Но есть у меня гипотеза, 
что если ограничиться данными по лучшим университетам (в данном 
случае Duke University), то доля студентов, указывающих на 
трансформационную модель (т. е. модель развития), будет если не 
равна, то сопоставима с теми 80% у профессуры. И наоборот, если 
говорить о «низшей» лиге.
Все это указывает, как мне кажется, на два важных обстоятельства:


1) продолжается быстрая диверсификация в сфере высшего образования, 
и там, в этой сфере, еще остается место для личного 
развития и Университета как пространства для такой 
установки;
2) доля поколения, ориентированного на идею развития, остается 
примерно такой же, как и в конце XIX —  начале XX в., 
т. е. на уровне 6–8%. И в этом вопросе вряд ли стоит ожидать 
уравнительного равенства.

Иными словами, «спрос на развитие», спрос на Университет 
в точном смысле этого понятия остается достаточно устойчивым 
на протяжении длительного исторического периода.
И это хорошая новость, которую можно подтвердить словами 
из лекции Марка Лиллы в Колумбийском университете на первой 
встрече со студентами: «Для того чтобы вас сюда приняли, вы 
должны были излучать уверенность […] «жизненные цели» […] 
и демонстрировать четкий план их достижения. Все это фигня 
(rot); вы это знаете, я это знаю […] У вас есть вопросы, а не жизненные 
планы и презентации в Power Point. Мои студенты убедили 
меня, что их гораздо меньше интересует получение желаемого, 
чем просто выяснение того, чего именно стоит желать» 1 (курсив 
мой. —  С.З.).

Академические свободы научных сообществ

Академические свободы научных сообществ могут похвастать 
столь же почтенным возрастом, что и сам Университет. По сути, 
свобода — как внутренняя экспертиза, так и организация публичной 
сферы, в которой возможно обсуждение вопросов, относя-

1 Цит. по: Дельбанко Э. Колледж: каким он был, стал и должен быть. М.: Издательский 
дом Высшей школы экономики, 2015. С. 30.

С. Э. Зуев . Академическая свобода. От кого и чего?

щихся к сфере общественного блага, —  есть краеугольный элемент 
Университета как такового независимо от исторического 
периода. Широко известное высказывание Ф. Шлейермахера 
о непрерывной академической коммуникации как критическом 
условии существования Университета 1 не только наследует многовековую 
традицию, но и предваряет ее незатухающее продолжение.

Во второй половине XX в. влиятельная концепция коммуникативной 
рациональности Ю. Хабермаса придала этой традиции дополнительные 
общественные смыслы. С одной стороны, есть вопрос 
внутренней соорганизации академических групп на базе собственных 
когнитивных сетей. С другой —  в более масштабной 
проекции «Хабермас установил возникновение особой ориентации 
на политически значимую общественную коммуникацию 
в XVIII в., в которой особенно ценились беспристрастные суждения 
об общественном благе. Для этой публичной сферы одинаково 
важны открытость и рационально-критический дискурс. […] 
Однако, согласно Хабермасу, открытость и рационально-критический 
дискурс вступали в противоречие друг с другом. По мере 
расширения публичной сферы качество дискурса снижалось и она 
становилась более уязвимой для массовой манипуляции» 2,  —  утверждает 
Крейг Калхун.
Можно, таким образом, сформулировать тезис, что эффективность 
академических сообществ (и Университета в целом) напрямую 
зависит от качества этих внутренних и внешних сетей как источников 
критических суждений —  и с точки зрения сугубо научной 
проблематики, и по публичному использованию научных 
результатов.
Это, как мне кажется, ключевой момент с точки зрения обсуждения 
академических свобод научных сообществ.
Можно сказать жестче. Исторический дискурс Университета 
и связанного с ним научного исследования строится на идее 
трансценденции —  бытийствующего, но недостижимого и до 
конца непостижимого целого. Но с этим же связана и витальная 

1 Шлейермахер Ф. Нечаянные мысли о духе немецких университетов (с приложением 
об одном из них —  недавно учрежденном) // Личность. Культура. Общество. 
2017. Т. XIX. Вып. 3–4. С. 46–62. Можно усмотреть здесь и аналогию 
с тезисом Гумбольдта о «непрерывном взаимодействии» внутри научной организации.


2 Калхун К. Университет и общественное благо // Прогнозис. 2006. № 3 (7). С. 13.

Раздел 1. Академические свободы

необходимость критического суждения, проявляющая частичность (
и социальную обусловленность) любого научного результата. 
Я бы сказал, что ощущение собственной частичности (назовем 
это для простоты самоиронией) есть плата за свободу.
Коллективное критическое суждение есть основа легитимности 
Университета, академических групп и «положенных» им свобод. 
Поэтому, строго говоря, академические привилегии по смыслу 
своему являются не наградой за достигнутое, а способом поддержки 
будущей деятельности.
Так дело обстоит в логике этого исторического понятия, но реальные 
социальные обстоятельства, как правило, свидетельствуют 
об обратном. Формирование академических иерархий на основе 
заслуг —  тренд, может быть, отчасти и справедливый с точки зрения 
отдельных персон, но негативно отражающийся на институте 
(академических свобод) в целом. По сути, переходя на язык и метафоры 
П. Бурдье, мы имеем дело с ситуацией перераспределения 
культурного капитала от реально работающих групп в пользу персон, 
занимающих верхние ступени академической иерархии на 
основе заслуг. (Я бы здесь сказал: прошлое занимает у будущего.) 
Сторонники меритократических принципов могут со мной не согласиться, 
хотя, как кажется, меритократия по базовому смыслу 
является больше принципом авансирования в будущее, чем вознаграждением 
за прошлые заслуги.
Понятно также, что сам характер критического суждения в рамках «
внутренней экспертизы» и в публичном поле будет различаться. 
В рамках этой статьи вряд ли удастся провести это различение 
сколь-либо существенным образом, однако не вызывает 
сомнений, что зафиксированное противоречие между открытостью 
и публичностью, с одной стороны, и качеством рациональных 
и фундированных суждений —  с другой, продолжает углубляться. 
И это не может не влиять на качество внутренней экспертизы.

Список нарастающих противоречий в этом поле (я бы назвал 
его пространством легитимности академических свобод) может 
быть продолжен. Это и противоречие между доступностью образовательного 
блага и качеством критического суждения, и напряжение 
между «корпоративными» партнерствами и обязательствами 
Университета и открытостью обсуждений их результатов, и ряд 
других. Ясно только, что остается все меньше аргументов в пользу 
академических свобод.