Педагогика инклюзивного образования

ПЕДАГОГИКА

ИНКЛЮЗИВНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Москва

ИНФРА-М

202УЧЕБНИК

Под редакцией Н.М. Назаровой

Рекомендовано 

Учебно-методическим советом СПО 

в качестве учебника для студентов учебных заведений, 

реализующих программу среднего профессионального образования 

по специальностям 44.02.01 «Дошкольное образование», 

44.02.02 «Преподавание в начальных классах», 

44.02.03 «Педагогика дополнительного образования», 

44.02.04 «Специальное дошкольное образование», 

44.02.05 «Коррекционная педагогика в начальном образовании»  

УДК 376(075.32)
ББК 74.3я723
 
П24

Педагогика инклюзивного образования : учебник / Т.Г. Богданова, 

А.А. Гусейнова, Н.М. Назарова [и др.] ; под ред. Н.М. Назаровой. — 
Москва : ИНФРА-М, 2023. — 335 с.  — (Среднее профессиональное 
образование). 

ISBN 978-5-16-013993-7 (print)
ISBN 978-5-16-106742-0 (online)

В учебнике представлены история, социокультурный контекст и теоретические 
основы инклюзивного обучения, обзор зарубежных тенденций. Описаны 
практические модели деятельности инклюзивной образовательной организации 
и технологии ведения инклюзивного и интегрированного обучения детей 
с различными видами нарушений или отклонений в развитии в контексте рос-
сийского законодательства.

Может быть полезен каждому, кто причастен к деятельности в сфере рос-

сийского образования — студентам учреждений среднего профессионального 
образования, студентам вузов, слушателям курсов повышения квалификации 
и переподготовки по педагогическим и психологическим специальностям, 
педагогам-практикам и практическим психологам, родителям дошкольников 
и школьников.

УДК 376(075.32)

ББК 74.3я723

П24

Р е ц е н з е н т ы:

Баряева Людмила Борисовна – доктор педагогических наук, профессор ка-

федры логопедии Российского государственного педагогического университета 
им. А.И. Герцена;

Пенин Геннадий Николаевич – доктор педагогических наук, заведующий ка-

федрой сурдопедагогики Российского государственного педагогического уни-
верситета им. А.И. Герцена

К о л л е к т и в  а в т о р о в:

Богданова Т.Г., Гусейнова А.А., Назарова Н.М., Приходько О.Г., Ушакова Е.В., 

Яковлева И.М.

Издание осуществлено при финансовой поддержке

Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям

в рамках Федеральной целевой программы

«Культура России (2012–2018 годы)»

ISBN 978-5-16-013993-7 (print)
ISBN 978-5-16-106742-0 (online)
© Коллектив авторов, 2016

Предисловие

Новой реальностью системы образования России становится инк-
люзивное обучение. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об 
образовании в Российской Федерации» (далее — Федеральный закон 
«Об образовании в Российской Федерации») обосновывает правовые 
принципы инклюзивного образования и указывает возможности для 
цивилизованного внедрения этой модели совместного обучения 
обычных детей и детей с особыми образовательными потребностями 
в единое образовательное пространство. С принятием этого закона и 
ряда вытекающих из него нормативно-правовых документов, регламен-
тирующих этот процесс, существенно повышаются требования к ком-
петентности команды специалистов (педагогов, психологов), реали-
зующих инклюзивную практику.
Организация, распространение и повседневная реализация инк-
люзивного обучения как в нашей стране, так и за рубежом не проходят 
гладко. Для российского образования традиционными становятся 
проблемы подготовки педагогов и психологов к инклюзивному обу-
чению, крайне скудное учебно-методическое обеспечение этого про-
цесса, почти полное отсутствие образцовых образовательных органи-
заций, способных стать эталонами реализованной практики и на-
глядно демонстрировать опыт в профессиональном сообществе, и, 
кроме того, неоправданно широкое, на уровне кампаний, повсе-
местное и поспешное закрытие специальных (коррекционных) обра-
зовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями 
здоровья и с инвалидностью, и перевод таких детей в недостаточно 
подготовленные (а иногда и совсем не подготовленные) образова-
тельные организации массового назначения.
Наряду с родителями детей с ограниченными возможностями здо-
ровья и с инвалидностью наиболее неравнодушными и самыми заин-
тересованными в цивилизованном характере развития инклюзивных 
процессов в нашей стране являются дефектологи — психологи и пе-
дагоги. Предшествующим поколением отечественных дефектологов — 
ученых и педагогов — была создана действенная дифференцированная 
система обучения таких детей. Уже немало было сделано для норма-
лизации и внедрения инклюзивных форм обучения. Их ученики и 
последователи развивают это направление. Предлагаемый учебник 
представляет собой новый посильный вклад в этот трудно идущий 
процесс. Дефектологи, как никто другой, на профессиональном 
уровне знают все особенности и образовательные потребности детей 
с проблемным развитием, владеют технологиями их обучения и вос-
питания в различных образовательных средах. Им знакома история 
специального образования, составными частями которой являются 

процессы интеграции, а также и проблемы становления инклюзивного 
образования в России и за рубежом.

В этом учебном издании раскрыты исторические, теоретико-мето-

дологические, социокультурные, психолого-педагогические и методи-
ческие аспекты инклюзивного обучения, базирующиеся на его кон-
цепции, принятой международным профессиональным педагогическим 
сообществом. Авторы надеются, что этот учебник будет обязательной 
настольной книгой не только для каждого педагога, психолога, работа-
ющего или планирующего работать в инклюзивной образовательной 
среде, но и для учителя, занимающегося с обычными детьми. Ведь ин-
клюзивные образовательные технологии не только не противоречат 
современной концепции Федерального государственного образователь-
ного стандарта (ФГОС), ориентированной на системно-деятельнос-
тный подход в образовании, но могут стать способом решения ряда 
проблем массовой общеобразовательной школы — таких, как созна-
тельность, активность и прочность усвоения знаний, формирование 
компетенций, развитие речи и коммуникации у учащихся, нормали-
зация поведения, и некоторых других.

В условиях кризисных явлений в современном мире развитые 

страны уже не стремятся к тотальной инклюзии. Их усилия направ-
лены на то, чтобы в ситуации довольно ограниченных ресурсов, име-
ющихся в системе образования страны, с максимальной пользой для 
каждого ребенка, как обычного, так и с ограниченными возможно-
стями, наиболее эффективно использовать эти ресурсы: создать до-
стойный уровень инклюзивного обучения для той части детей с осо-
быми образовательными возможностями, которые действительно 
способны к этой форме обучения с высокими результатами; сохранить 
и повысить качество образовательных услуг в специальных (коррек-
ционных) образовательных организациях для тех, кто объективно 
нуждается в усиленной и постоянной поддержке и сопровождении 
специалистами-дефектологами (педагогами и психологами).

В этом контексте предлагаемый учебник направлен также на то, 

чтобы в структуре отечественного образования инклюзивное обучение 
стало одной из возможных, качественных форм образования, предла-
гаемых семьям с детьми, имеющими нарушения или отклонения в раз-
витии, не нарушающих их законные права на выбор образовательной 
организации и получение там качественного образования.

Учебник написан коллективом авторов:
Богданова Т.Г. (3.3, 3.6; 4.2; 5.3);
Гусейнова А.A. (4.3–4.7; 5.3);
Назарова Н.М. (1.1–1.4; 2.1, 2.2, 2.4;  3.1, 3.2, 3.4;  4.1; 5.1–5.3); 
Приходько О.Г. (1.3; 4.3–4.7; 5.3);
Ушакова Е.В. (2.3; 3.7; 5.1);
Яковлева И.М. (1.3; 3.4, 3.5; 4.5–4.7; 5.2, 5.3)

Глава 1 
ИСТОРИЯ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ИдЕИ СОВмЕСТНОГО 
(ИНТЕГРИРОВАННОГО) ОБуЧЕНИЯ И ГЛАВНЫЕ эТАПЫ 
ЕГО РАЗВИТИЯ В ИСТОРИИ ПЕдАГОГИКИ

Инклюзивное образование как своеобразный феномен прошло 
в своем развитии несколько этапов, на каждом из которых происхо-
дило формирование, уточнение, доработка его основополагающих 
идей, принципов, условий, образовательных технологий. Изучая становление 
и развитие в мировой истории образования феномена совместного 
обучения обычных детей и детей с нарушениями психофизического 
развития, можно обнаружить в этом процессе определенную 
этапность.

1.1.1. Первый, «романтический» этап
Этот этап, собственно, определяет период возникновения в западноевропейском 
образовании самой идеи совместного обучения 
и охватывает первую половину XIX в. История специальной педагогики 
свидетельствует о том, что почти 200 лет назад, в начальные 
десятилетия XIX в. проблема совместного обучения не только занимала 
умы прогрессивных педагогов, но и в ряде случаев была с успехом 
апробирована в условиях тогда еще не имевшей ценза народной 
школы некоторых европейских стран. Это был период 
осмысления и освоения плодов эпохи Просвещения и их развитие 
прогрессивной педагогической общественностью. Европейская педагогика 
вступила в XIX в. под знаком педагогических идей И.Г. Пес-
талоцци (1746–1827) о необходимости и возможности обучения всех 
детей и подготовки их к будущей трудовой деятельности, о разно-
стороннем развитии ребенка в соответствии с его природой и потреб-
ностями, о важности обучения детей с отставанием в умственном 
развитии, физически и социально неблагополучных.
Отсутствие в большинстве западноевропейских стран законов об 
обязательном образовании и, соответственно, необходимости для 
учителя «дотягивать» всех учеников до установленной государством 
образовательной планки, сравнительно небольшой объем предлага-
емого школой учебного материала, — все это позволяло подходить 
к детям не с нормативной, а с индивидуально-личностной оценкой. 

Такие условия допускали присутствие и обучение в народной школе 
детей с теми или иными отклонениями или нарушениями в раз-
витии. 
Прогрессивные учителя народных школ Европы стремились осу-
ществлять идеи Песталоцци в своей практике, а в Германии их пы-
тались внедрить в народную школу даже на государственном уровне. 
Так, Вильгельм Гумбольдт (1767–1835), выдающийся немецкий фи-
лософ, языковед, филолог и государственный деятель, видный пред-
ставитель немецкого классического гуманизма периода И.В. Гёте и 
Ф. Шиллера, исполняя некоторое время обязанности директора Де-
партамента исповеданий и просвещения, вывел начальную школу 
Германии из ведения церкви, придав ей светский характер. Он наме-
ревался реализовать в ее структуре педагогические принципы 
И.Г. Песталоцци, содействуя тем самым преодолению школьной схо-
ластики, обращению педагогики к индивидуальности и к потреб-
ностям детей.
В контексте увлечения педагогическими идеями Песталоцци вы-
глядят естественными возникновение и обсуждение в европейской 
педагогической среде первой половины ХIX в. проблем обучения 
детей с отклонениями в развитии вместе с обычными детьми 
в условиях элементарной школы и поиски путей их реализации. Не-
мецкие историки (Schumann P., 1940; Löwe А., 1992; Ellger-
Ruettgardt S.L., 2007) считают, что в практике работы учебного заве-
дения впервые выдвинул эту идею Самуил Гейнике (1727–1790), 
основоположник немецкой сурдопедагогики. Ему же принадлежит 
создание и руководство новым для Германии учебным заведением 
(школой) для детей с нарушениями слуха и речи. В своих ранних 
работах Гейнике указывал на то, что многие глухие дети не получают 
необходимых знаний из-за отсутствия соответствующих образова-
тельных учреждений, в то время как учителя обычных, массовых 
школ считают их умственно неполноценными. Гейнике предложил 
создать в структурах массовых народных школ специальные классы 
для глухих детей, где их обучал бы специально подготовленный учи-
тель, а также открыть постоянно действующий семинар для учителей 
массовых школ при школе (институте) для глухих детей для освоения 
опыта их обучения. Замыслы С. Гейнике в течение нескольких деся-
тилетий оставались невостребованными, однако в первой половине 
XIX в. для их реализации была подготовлена почва педагогическими 
идеями И.Г. Песталоцци и их сторонниками.
По данным зарубежных историков специальной педагогики 
(Löwe A., 1992; Ellger-Rüttgardt S.L., 2007), уже в 1829 г. в Баварии 
была инициирована дискуссия о возможностях реализации обяза-
тельного обучения глухих детей в округе и о способах организации 
такого обучения (например, между школьными администраторами 

Стефани Г. и Гразер Й.Б. ), на которой обсуждалась возможность 
учить глухих детей в структуре народной школы. Эта дискуссия по-
лучила широкий резонанс в стране, и на нее откликнулись те, кто 
имел отношение к обучению детей с ограниченными возможностями. 
В ней участвовали и руководители школ для глухих детей (например, 
Виктор Август Егер — директор школы для глухих детей 
в Вюртемберге, Отто Фридрих Крузе — директор школы для глухих 
в Шлезвиге, Йозеф Гроневальд — учитель Кёльнской школы для 
глухих и др.). 
В пользу совместного обучения прогрессивная педагогическая 
общественность приводила немало аргументов. Это: и возможность 
более широкого охвата обучением детей с нарушениями в развитии 
(глухих, слепых и др.), так как для детей всех этих категорий не хватало 
специальных учреждений; и использование воспитательного 
потенциала семьи, которая в условиях закрытых школ-интернатов 
обычно исключалась из процесса воспитания (Егер В.А.); и стремление 
сделать общедоступными индивидуальные способы и приемы 
обучения детей с проблемным развитием, которые нередко оставались 
семейной и коммерческой тайной учредителей тех или иных 
частных школ (широко известен пример школы Томаса Бредвуда 
в Шотландии, где способы обучения глухих детей устной речи счи-
тались фамильным секретом, не подлежащим разглашению до самой 
смерти владельца).
Многие педагоги указывали, что обучение детей с отклонениями 
в развитии (глухих, слепых) в условиях народной школы открывает 
перед ними пути для установления контактов и для практики об-
щения с окружающим миром, в котором им неизбежно придется 
жить по окончании школы.
В частности, для позднооглохших детей совместное обучение 
означало также возможность получения полноценного образования, 
а значит реальный шанс сохранения уже сформированной речи 
(Löwe A., 1992).
Руководители семинаров для учителей народной школы ясно 
представляли необходимость повышения качества методической 
подготовки самих учителей за счет овладения ими высокоэффектив-
ными технологиями обучения детей с отклонениями в развитии. 
Специалисты того времени обстоятельно и подробно обсуждали эко-
номические и социокультурные аспекты этой проблемы. Предпола-
галось, что обучение глухих или слепых детей в массовой школе, если 
с ними будет работать специально подготовленный учитель, обой-
дется дешевле, чем в специальной школе-интернате. Рассматривался 
и вопрос о том, в каком возрастном периоде следует включать детей 
с нарушениями в развитии в народную школу — с начала школьного 
обучения (т.е. в элементарную школу, по мнению В. Егера), или на-

оборот, после обучения в течение пяти лет в школе для глухих детей 
(позиция глухого педагога О. Крузе). 
В стороне от обсуждения этой проблемы не остались и учителя 
массовой школы. Они верно подметили возможности для прогресса 
в развитии педагогики, который становился реальным благодаря оз-
накомлению с опытом, например, школ для глухих и слепых детей. 
Так, Фридрих Х. К. Шварц в своей работе «Теория воспитания в трех 
томах» (1829) писал: «Существуют очень хорошие образовательные 
учреждения для глухих и слепых, и важным шагом вперед в на-
стоящее время будет включение их достижений в народные школы, 
и тем самым их интеграция»1. Вопрос о том, «хорошо ли то, что 
глухие и слепые дети обучаются в закрытых учреждениях», волновал 
и директора учительского семинара в г. Вайсенфельсе Вильгельма 
Гарниша (см. «Справочник немецкого школьного образования» 
1839). Так, в прусской провинции Саксонии на вопрос, постав-
ленный Гарнишем, население ответило отрицательно и были пред-
приняты реальные шаги для организации обучения глухих и слепых 
детей по месту жительства специально подготовленными учителями.
Инновационные для того времени образовательные структуры, 
осуществляющие профессиональную подготовку учителей, учитель-
ские семинары часто устанавливали связи со школами для глухих 
детей, либо создавались при них. Первые такие семинары были от-
крыты при школах-интернатах (институтах) для глухих детей в не-
мецких городах Эрфурте и Хальберштадте, позднее — в городах Маг-
дебурге и Вайсенфельсе. По данным на 1837 г., только за два года 
(1832–1834) в Эрфурте и Хальберштадте было подготовлено около 
ста семинаристов, которые могли работать не только в школах для 
бедноты, где имелось немало детей с трудностями в обучении, но и 
с глухими детьми. Однако уже в начале 40-х гг. XIX в. вследствие из-
менений в политической и экономической ситуациях в стране, 
а также из-за недостатка средств финансирование такой подготовки 
было прекращено. В 20–30-х гг. в некоторых провинциях Германии 
(например, земля Бранденбург, 1832, 1838 гг.) в циркулярах органов 
управления образованием предписывалось принимать слепых и 
глухих детей в элементарную школу2.
В 1803 г. в г. Зайтц (Германия) в школе для бедняков был открыт 
так называемый добавочный класс для «умственно ограниченных 
детей». Опыт работы, описанный учителем этой школы И.Т. Вайзе 
(1793–1859) в книге «Размышления о слабоумных детях с точки 
зрения их различия, основных причин, признаков и средств прибли-
зиться к ним легким способом с помощью обучения» (1820), вызвал 

1 
Цит. по: Ellger-Rüttgardt S.L. Geschichte der Sonderpädagogik. 2007. С. 109.
2 
Там же. С. 112, 113.

большой интерес и стал использоваться в тех школах, где создавались 
подобные «классы дополнительной помощи» (Замский Х.С., 1980).
Буржуазно-демократическая революция в Германии (1848–
1849 гг.) способствовала дальнейшему промышленному развитию и 
росту потребности в квалифицированных, а значит, грамотных ра-
бочих. Введение закона об обязательном начальном обучении уже 
в 50-х гг. способствовало увеличению числа элементарных школ, пе-
реполнению классов (порою в классе присутствовали более 80 че-
ловек). Такие условия обучения для детей с образовательными за-
труднениями, умственной отсталостью, для глухих или слепых ока-
зывались неприемлемыми, поэтому все чаще для тех, кто, не 
справлялся с обязательной программой, открывались добавочные 
классы или «классы дополнительной помощи», куда определялись 
дети с легкой степенью умственной отсталости. Например, такие 
классы имелись в школах городов Галле, Кемнитца (там же, 1980).
С 1850 г. опытом совместного обучения заинтересовались во 
Франции: Александр Бланше (1817–1867), доктор медицины, отола-
ринголог Парижского национального института глухонемых, орга-
низовал при городских муниципальных школах классы для глухих 
детей; слабослышащих детей определяли в общие классы. Бланше 
получил поддержку своих идей в Попечительском обществе глухих 
и в Министерстве образования Франции. В реализации этих ини-
циатив ему помогал Жан-Жак Валад-Габель, его ученик, ставший 
продолжателем этого дела после его смерти. Комиссия, впоследствии 
проверявшая результаты совместного обучения, констатировала, что 
присутствие глухих детей не мешало развитию слышащих, а уровень 
усвоения программы глухими и слабослышащими детьми мало чем 
отличался от уровня знаний учеников с нормальным развитием. 
Подчеркивалось, что слышащие дети не чуждались глухих.  Опыт 
А. Бланше стал известен его современникам в России благодаря пе-
реводу Я.Т. Спешнева, директора Петербургского училища для глу-
хонемых, книги А. Бланше «Руководство для наставника об обучении 
глухонемых в народных школах», а также отчету «Бланше — главный 
врач Парижского института и его система обучения глухонемых со 
слышащими-говорящими в народной школе» (1865), который 
Я.Т. Спешнев составил на основе впечатлений, полученных от посе-
щения в Париже классов, работавших по системе Бланше (Ба-
сова А.Г., Егоров С.Ф.,1984).
Известны и другие случаи совместного обучения детей с откло-
нениями в развитии и обычных детей (Австрия, Италия и другие 
страны).
Во второй половине ХIХ в. интерес европейской педагогики 
к интегрированному обучению глухих и слепых детей в народной 
школе заметно снизился. Становилось понятным, что для обу-

чения детей с нарушенным развитием требуется особая педаго-
гика, которая бы знала особенности развития этих детей, их 
особые образовательные и воспитательные потребности и соот-
ветственно этому особым образом строила процесс обучения и 
воспитания. Это высветилось особенно отчетливо с принятием 
законов об обязательном начальном образовании, когда был опре-
делен ценз и, следовательно, жесткая и достаточно высокая обра-
зовательная планка, установленная для народной школы. Дети 
с нарушениями в развитии не могли уже рассчитывать на то вни-
мание и помощь, которую они могли получать в комфортных 
условиях необязательного образования. В тех условиях, в которых 
работала народная школа во второй половине XIX в. (когда 
в классах было иногда до 80 человек), построить такой же учебный 
процесс было невозможно.
Какие же выводы были извлечены для истории педагогики из 
этого, первого этапа интеграции?
Прежде всего ее инициаторы и практические исполнители на-
глядно увидели и верно оценили позитивные стороны (преиму-
щества) интеграции, в том числе для социального воспитания чело-
века (роль семьи, значение контактов со сверстниками в школе и по 
месту жительства, принятие ребенка с ограниченными возможно-
стями в школьном коллективе). Опыт совместного обучения подчер-
кнул значение гуманистического подхода со стороны как структур 
управления образованием, так и при практической организации всей 
школьной жизни и, главным образом, деятельности педагогов, ра-
ботающих в объединенном детском коллективе.
Организаторы инклюзивного обучения признали необходимость 
присутствия в массовой системе образования специально подготов-
ленных педагогов-дефектологов.
Опыт практической деятельности первых подготовленных семи-
наристов показал, что для получения удовлетворительных резуль-
татов учитель глухих или слепых детей должен иметь хорошую прак-
тическую и теоретическую подготовку. Стало также очевидным, что 
успешность обучения детей с ограниченными возможностями 
в условиях совместного пребывания требует значительных матери-
альных и физических затрат.
Среди позитивных результатов первого периода стремления 
к совместному обучению следует также отметить возникшую у педа-
гогов, которые начинали свою профессиональную деятельность 
в школах для глухих детей, а также у участников семинаров при на-
родных школах, особенно в Германии, убежденность в необходи-
мости обучения глухих устной речи, что в немалой степени способствовало 
выдвижению этой страны в XIX в. в лидеры по обучению 
глухих на основе устной речи.