Дидактика практико-ориентированного образования

ДИДАКТИКА
ПРАКТИКО
ОРИЕНТИРОВАННОГО 

ОБРАЗОВАНИЯ

Â.À. ÁÅËÈÊÎÂ
Ï.Þ. ÐÎÌÀÍÎÂ

À.Ñ. ÂÀËÅÅÂ

Москва

ИНФРА-М

201МОНОГРАФИЯ

УДК 378.14(075.4)
ББК 74.58
 
Б43

Беликов В.А.

Б43 
 
Дидактика практико-ориентированного образования : монография / 

В.А. Беликов, П.Ю. Романов, А.С. Валеев. — М. : ИНФРА-М, 2019. — 
267 с. — (Научная мысль). — www.dx.doi.org/10.12737/monography_
5ba3b918d4dfe8.70319322.

ISBN 978-5-16-014073-5 (print)
ISBN 978-5-16-106618-8 (online)
В монографии представлен авторский материал, соответствующий 

идее о том, что обеспечению практико-ориентированной направленности образования в значительной мере способствует реализация требований деятельностного, компетентностного и акмеологического подходов. 
В работе раскрывается потенциал учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности в формировании компетенций личности 
обучающихся в современной высшей школе.

В работе изложена дидактическая концепция практико-ориентирован
ного образования как системы деятельности обучающихся, целостность 
которой обеспечивается личностной значимостью цели образования, ее 
ценностной ориентированностью, подчиненностью рефлексивным процессам, личностным стремлениям к достижению «вершин» образования.

Рекомендуется научным и педагогическим работникам сферы высшего 

образования, магистрантам, аспирантам, докторантам и соискателям, преподавателям вузов и учреждений СПО.

УДК 378.14(075.4)

ББК 74.58

Р е ц е н з е н т ы:

Найн А.Я., доктор педагогических наук, профессор, заведующий 

кафедрой педагогики Уральского государственного университета физической культуры;

Сайгушев Н.Я., доктор педагогических наук, профессор, профессор 

кафедры педагогики Магнитогорского государственного технического университета имени Г.И. Носова

ISBN 978-5-16-014073-5 (print)
ISBN 978-5-16-106618-8 (online)

© Беликов В.А., Романов П.Ю., 

Валеев А.С., 2018

Введение

Монографию, посвященную дидактике практико-ориентированного образования, мы создаем не на пустом месте. Любому 
непредвзятому исследователю хорошо знакомы и ценны такие 
понятия, как педагогика сотрудничества, педагогика творчества, 
развивающее образование, авторская школа, педагоги-новаторы, 
образовательные технологии, программированное обучение, оптимизация обучения, контекстное образование, метод укрупненных 
дидактических единиц, школа диалога культур и многие другие. 
Эти идеи дали образованию личности очень многое, они могут 
быть определены как эффективные. При этом все они были востребованы практикой, школой, системой образования. Именно эти 
идеи определяют основы современного образования, в том числе 
и высшего образования, которое, по мнению ученых и руководителей, должно быть практико-ориентированным.
Таким образом, практико-ориентированное образование можно 
назвать новым лишь относительно! Оно находится в преемственной 
связи с многочисленными другими идеями, теориями, концепциями, технологиями и подходами решения проблем образования 
успешной конкурентоспособной личности.
К сожалению, имена авторов этих теорий, технологий и подходов недостаточно известны современным студентам и преподавателям вузов, что приводит в лучшем случае к ненужным повторениям, в худшем — к отказу от достаточно эффективных разработок 
под надуманным предлогом их устаревания.
Хотелось бы напомнить имена «идеологически неправильных 
педагогов», которые внесли существенный вклад в образование 
личности Советского Союза и России — Н.К. Крупская и А.В. Луначарский (детское движение, пионерская организация), А.С. Макаренко (трудовая коммуна, теория коллектива), В.А. Сухомлинский («школа радости») и др. Работы П.П. Блонского и С.Т. Шацкого составляют основу современных педагогических теорий.
Советское образование было ориентировано на образование базовых человеческих ценностей — нравственных, физических, интеллектуальных, трудовых, эстетических и др., обеспечивающих подготовку человека к практической профессиональной деятельности. 
В Советском Союзе не возникал вопрос об отсутствии мотивации 
личности в той или иной деятельности, например, профессиональной.
К большому сожалению практически забыто творчество педагогов-новаторов В.А. Караковского (методика коллективных 
творческих дел), В.Ф. Шаталова (идея многократного повторения и опорных конспектов), Г.П. Поспеловой, А.А. Захаренко, 

Б.О. Полянского, А.Н. Тубельского, Р.Г. Хазанкина (идеи опережающего обучения, открытых перспектив, культуры умственного 
труда, высокой эмоциональности обучения, обучения на высоком 
уровне трудности) и многих других.
Надо признать, что только благодаря их прогрессивной педагогической исследовательской деятельности в теорию и практику 
образования вошло и прочно укрепилось понятие педагогической 
инновации.
С учетом и для обеспечения их достижений работали ученые — 
педагоги и психологи, которые создали основу современного 
российского образования (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, 
Н.А. Менчинская, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, П.И. Ставский, 
В.В. Краевский, Ю.К. Бабанский, А.В. Усова, В.Г. Разумовский, 
Г.И. Щукина, Б.П. Есипов, М.А. Данилов и многие другие). Их 
усилиями были созданы многочисленные эффективные наработки, 
теории, подходы и технологии — личностно-ориентированный 
подход в образовании, деятельностный подход, системный, культурологический, технологический, контекстный, ценностно-ориентированный, компетентностный и другие.
Таким образом, мы в своей работе защищаем тезис о том, что 
дидактика практико-ориентированного образования как наука создается на прочнейшей основе советской и российской педагогики, 
психологии, педагогического менеджмента, философии образования. А также учитывает мировой опыт образования практикоориентированной личности бакалавров и магистров, обладающих 
значимыми профессиональными компетенциями, широким кругозором, активным мировоззрением, развитым мышлением, что дает 
ей возможность активного творчества.
Серьезным недостатком высшего образования сегодня является 
тот факт, что его качество никого не устраивает. Постоянно идет 
речь о необходимости повышения качества высшего образования, 
или обеспечения этого качества. При этом каждый руководитель 
от образования, каждый работник вуза, каждый исследователь 
проблем вузовского образования примерно знает, как это сделать. 
И делает то, что в его силах. Но практики продолжают утверждать, 
что выпускники вузов приходят на производство, в школу, культуру, в систему управления плохо подготовленными.
Принятые технологии обеспечения и оценки качества общего 
образования, среднего профессионального и высшего образования 
не соответствуют требованиям и потребностям заказчиков — производства, культуры, науки, рынка, образования и, главное, потребностям личности обучающихся. Бытует мнение, что система 
высшего образования до сих пор сама задает себе результат и сама 
его оценивает, т.е. является замкнутой и самодостаточной.

Поэтому одним из актуальных направлений реформирования 
сферы образования является совмещение внешней оценки результатов образовательной деятельности вузов (аудит по линии Минобрнауки РФ) и их внутренней оценки образовательным учреждением (внутренний аудит). Эта двусторонняя проверка должна 
быть дополнена третьей стороной — проверка практикой. Главное, 
чтобы все проверки осуществлялись с единых теоретико-методологических и технологических позиций, представляющих собой интеграцию внутренней и внешней оценки образовательной деятельности вуза в единое целое практико-ориентированного результата. 
Таким результатом может быть выпускник вуза с высоким уровнем 
развития профессиональных компетенций.
Нам, как и большинству субъектов и объектов высшего образования, представляется, что не стоит ждать внешней проверки 
и оценки, а нужно основное внимание уделить внутренним процессам обеспечения качества образования.
Переход от чисто академического образования к практико-ориентированному образованию представляет собой один из вариантов решения проблем качества образования в вузе в соответствии 
с целью высшего образования: «Статья 69. Высшее образование. 
1. Высшее образование имеет целью обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям 
общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, 
углублении и расширении образования, научно-педагогической 
квалификации» [326].
Практико-ориентированное образование как система высшего 
образования может быть основой современного качественного образования. Качественное практико-ориентированное образование 
в вузе способно обеспечить подготовку высококвалифицированных 
конкурентоспособных выпускников.
Для этого нужно наличие критериев и методики оценки четких 
объективных стандартов (ФГОС) и четких объективных показателей их обеспечения (например, система дескрипторов, индикативные показатели, рейтинговые показатели мониторинга деятельности вуза и т.п.).
В основе практико-ориентированного образования лежит интегративное понятие компетенции, обозначающее качества личности, определяющие ее профессиональное поведение, деятельность и уровень жизни.
Важно также то, что в педагогике и теории профессионального 
образования достаточно много интереснейших технологических 
разработок. Системообразующая идея практико-ориентирован

ного образования — образование должно обеспечивать формирование 
и развитие компетенций личности; чем выше уровень компетенций 
личности обучающегося, выпускника (бакалавра или магистра), 
тем выше качество полученного образования.
При этом нам представляется важным, что никто не отвергает 
необходимость компетентностного подхода к решению проблемы 
качества образования личности, практически все субъекты образования подчеркивают его потенциал, употребляют в самых разных 
значимых аспектах — компетенции личности, компетентностная 
модель, диагностика компетенций и т.п. Все учебные планы и рабочие программы дисциплин строятся вокруг цели формирования 
и развития компетенций (общекультурных, профессиональных, 
специальных и т.д.).
Мы допускаем, что при разработке практико-ориентированного 
образования как системы формирования и развития компетенций 
студентов вуза должно учитываться и обеспечиваться комплексное 
решение задач:
1)  информационная — приращение общих и специальных 
знаний, овладение теорией на современном уровне по каждой компетенции и всему комплексу компетенций;
2)  деятельностная — формирование приемов и операций профессиональной деятельности, навыков и умений по использованию 
знаний в практической работе по каждой компетенции и всему 
комплексу компетенций;
3)  личностная — профессионально-личностное развитие обучающихся, выпускников вузов по каждой компетенции и всему 
комплексу компетенций.
Варианты решения этих задач рассматриваются в предлагаемой 
монографии. Мы исходим из следующего положения. Так как 
деятельность есть основа и главный фактор развития личности, 
то именно деятельность должна быть основополагающим звеном 
образовательного процесса в вузе. Далее приходим к заключению, 
что обучать студентов деятельности во всех ее видах важно и нужно. 
Необходимо способствовать тому, чтобы каждый обучающийся 
владел рациональными приемами деятельности, учился эффективно работать с учебной литературой, наблюдал, ставил опыты, 
осуществлял измерения, анализировал, обобщал изученный материал, работал с природными и искусственными материалами, приборами, инструментами, делал логические выводы и так далее. Эти 
умения, способности и качества, составляющие основу профессиональных компетенций, важны каждому бакалавру и магистру для 
самостоятельной профессиональной деятельности, саморазвития, 
самостоятельного углубления, расширения объема знаний по вопросам овладеваемой профессии.

Поэтому в монографии мы рассматриваем деятельность как 
основу развития личности, выделяем ее основные виды в образовании — учебно-познавательную и учебно-профессиональную, с нее 
начинаем практико-ориентированный образовательный процесс.
Актуальность предлагаемого нами подхода к решению проблем 
практико-ориентированного образования определяется следующими факторами.
Во-первых, наличие четко обозначаемого социального заказа 
на формирование личности специалиста, готового к активной 
профессиональной деятельности, к преобразованию социальной, 
культурной, научной, производственной, технологической и иной 
действительности. Социальный заказ непосредственно представлен 
в форме профессиональных компетенций, соответствующих требованиям Федерального Государственного образовательного стандарта (ФГОС).
Во-вторых, разрабатываемая и внедряемая в практику гуманистическая парадигма образования, учитывающая тенденции его 
развития, утверждает в центре всех образовательных систем человека с его духовными особенностями, системами ценностей, 
нравственно-волевыми качествами, творческими и профессиональными возможностями.
В-третьих, возрождение и рост престижности и значения образования сопровождается активным восприятием наук о человеке, 
ориентацией на технологии постиндустриального развития, что 
требует внедрения новых личностно и практико-ориентированных 
образовательных технологий.
В-четвертых, существует объективная необходимость выполнения Федеральной Программы развития образования в Российской Федерации, Закона «Об образовании в РФ».
Общим аспектом решения проблем практико-ориентированного 
образования на всех уровнях и во всех типах является положение 
о формировании и развитии профессиональных компетенций студентов, об исполнении каждой образовательной организацией требований Государственных образовательных стандартов при организации образования по основным образовательным программам 
соответствующего уровня, направленности и профиля подготовки.

Глава 1
ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ КОНЦЕПЦИЯ 
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. ИСТОРИОГРАФИЧЕСКАЯ СПРАВКА ОБ ОСНОВАНИЯХ 
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Один из важных тезисов науки — практика является критерием 
истинности знаний. В психологии методологически важной закономерностью образования является взаимосвязь деятельности 
и развития личности.
Если принимать данные тезисы за аксиому, то нужно признать, 
что всякое образование, не ориентированное на практику, не имеет 
никакого смыла.
По мнению Петровой И.В. и Мамаева Н.Г., «практико-ориентированное обучение — это процесс взаимодействия трех субъектов 
обучения: преподавателя, студента и профильного предприятия» 
[228, c. 127]. Нам данное определение представляется крайне узким.
В советской школе всех уровней и типов данное положение конкретизировалось в требованиях принципа политехнизма в образовании и принципа связи обучения с трудом и производительной 
деятельностью.
Принцип политехнизма в обучении есть один из важнейших 
принципов теории коммунистического воспитания и обучения.
В учебниках по педагогике 50–60-х годов в разделе «Закономерности и принципы обучения» мы находим формулировку принципа 
связи обучения (воспитания, образования) с трудом, с практикой 
(далее идет «коммунистического строительства»).
Реформа школы 1958 года была осуществлена в соответствии с законом «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшим развитием системы народного образования в СССР», главным аспектом 
которого было создание эффективной системы трудового обучения 
и принцип соединения обучения с производственным трудом учащихся. Предполагалось, что обучение в школах по этому принципу 
гарантирует подготовку каждого школьника — выпускника к квалифицированному труду по рабочим специальностям [328]. Данная реформа, как многие другие, оказалась неудачной и в 1966 году Постановлением Правительства «О мерах дальнейшего улучшения работы 
средней общеобразовательной школы» практически была отменена.

12 апреля 1984 года было принято очередное Постановление 
Правительства «Об основных направлениях реформы общеобразовательной школы», которое предполагало обеспечение передачи и усвоения выпускниками школ «глубоких и прочных 
знаний основ наук, выработку навыков и умений применять их 
на практике» [212]. Вновь в образовании признавалось верховенство трудового воспитания и подготовки школьников к реальной профессиональной деятельности — «Коренным образом 
надо улучшить постановку трудового воспитания, обучения 
и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе; 
усилить политехническую, практическую направленность преподавания; значительно расширить подготовку квалифицированных рабочих кадров в системе профессионально-технического обучения; осуществить переход ко всеобщему профессиональному образованию молодежи» [212]. Главным мероприятием 
этой реформы было создание учебно-производственных цехов 
и комбинатов, на базе которых еженедельно учащиеся школ проходили производственную подготовку. Но уже через два года Генеральный секретарь ЦК КПСС М.С. Горбачев, выступая перед 
молодежью, заявил, что реформа школы «буксует». А к 1990 году 
о реформе «забыли» все — и ученые, и политики, и практики 
от образования.
Во всех случаях к соединению обучения с трудом и производством оказалась не готова школа. При этом забывается, что 
все реформы общеобразовательной и профессиональной школы 
не имели должного методологического обоснования и проводились волюнтаристскими методами. Также забывается и тот факт, 
что практико-ориентированное образование требует повышенного 
уровня финансирования и материального обеспечения.
В нулевые и десятые года ХХ века в печати активно публиковались работы по компетентностному подходу в обучении. А в ФГОС 
вошло требование о формировании комплекса компетенций бакалавров или магистров.
Почему-то современным исследователям данные названия 
и формулировки «не понравились», и они «выдумали» новый 
принцип — принцип практико-ориентированного подхода к обучению.
Что это — прихоть современных исследователей и стремление 
удивить чем-то псевдоновым или закономерный этап развития 
науки об обучении, то есть дидактики?
В своей работе мы предпринимаем попытку разрешить данное 
противоречие, найти ответ на поставленные вопросы.
В соответствии с этапами становления и развития науки об образовании можно выделить три основных периода ее развития.

Первый период — с возникновения человеческого общества 
до 1632 года (год выхода в свет книги Я.А. Коменского «Великая 
дидактика») — период накопления фактов, их эмпирическое описание.
Второй период — с 1632 по 1946 год — период описания и обобщения фактов (активное формирование идей, концепций, теорий 
обучения и воспитания).
Третий период — с 1946 года по настоящее время — период математизации и компьютеризации образования (не обучения и воспитания, а именно образования).
Но сразу же необходимо отметить, что мы не считаем практикоориентированный подход к обучению принципиально новым, характерным только для последнего периода, не имеющим оснований 
и аналогов в истории образования и науки (табл. 1.1).

Таблица 1.1
Развитие школы и теории образования

№
п/п
Название этапа
Основные положения теории 
образования
Практико-ориентированные 
аспекты
1
Античная школа 
и педагогика 
(представители: 
Демокрит, Аристотель)

– Древняя Греция (Афинская 
и Спартанская системы воспитания);
– педагогика формируется 
в рамках философии;
– основные идеи: гармоничное 
развитие личности; физическое 
воспитание воина; семейное 
воспитание; дошкольное воспитание;
– одновременное существование государственных 
и частных школ

Гармоничное 
развитие личности; физическое воспитание воина

2
Схоластическая 
школа
и педагогика

– европейские страны 
(Франция, Германия, Италия);
– педагогика формируется 
в составе философии;
– основные идеи: человек — создание Бога, на первом месте религиозное воспитание; Земля — 
центр Вселенной; догматизм 
в обучении; буквослагательный 
метод обучения; полное подавление личности школьника; 
преобладает сугубо практическая 
подготовка к ремеслу;

Преобладает сугубо практическая подготовка 
к ремеслу