История развития форм организации учебного процесса в высшей школе Китая (с начала ХХ в. до 1960-х гг.)


НАУЧНАЯ МЫСЛЬ
СЕРИЯ ОСНОВАНА В 2008 ГОДУ



8У М1М Н.В. КЙРМУК

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ КИТАЯ (С НАЧАЛА ХХ ВЕКА ДО 1960-Х ГОДОВ)

МОНОГРАФИЯ




znanium.com

Москва ИНФРА-М 2018

УДК 378.1(075.4)
ББК 74.04(3)

     Х98



      Рецензенты:
         А.В. Рогова — доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики Забайкальского государственного университета;
         Н.П. Юдина — доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Педагогического института Тихоокеанского государственного университета




     Ху Мин

Х98 История развития форм организации учебного процесса в высшей школе Китая (с начала ХХ века до 1960-х годов) : монография / Ху Мин, Н.В. Карнаух. — М. : ИНФРА-М, 2018. — 110 с. — (Научная мысль). — www.dx.doi.org/10.12737/25067.


         ISBN 978-5-16-012752-1 (print)
         ISBN 978-5-16-102462-1 (online)


         В монографии представлен опыт систематизации процесса выбора форм организации обучения в высшей школе Китая в период ее становления (с начала ХХ века по 1960-е годы). Становление модели высшего образования в Китае в исследуемый хронологический период рассматривается авторами, с одной стороны, как процесс проникновения западной культуры (включая Японию) в Китай, с другой — как процесс взаимообмена достижений китайского и иностранного образования, что является выражением интернационализации высшего образования.
         Книга адресована преподавателям высшей школы, аспирантам, магистрантам.


УДК 378.1(075.4)
ББК 74.04(3)


ISBN 978-5-16-012752-1 (print)
ISBN 978-5-16-102462-1 (online)

© Ху Мин, Карнаух Н.В., 2017

                СОДЕРЖАНИЕ





ВВЕДЕНИЕ...................................................4
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ВЫБОРА ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ..........................8
1.1. Формы организации обучения в высшей школе, их характеристика и классификации..........................8
1.2. Аксиологические основы выбора форм организации учебного процесса в высшей школе Китая....................21
1.3. Предпосылки создания системы высшего образования в Китае.26
Выводы по главе 1.........................................36
ГЛАВА 2. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ КИТАЯ В ВЫБОРЕ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ ДО 1949 ГОДА..........38
2.1. Формирование высшего образования Китая в новую эпоху.38
2.2. Влияние японской модели высшего образования на выбор форм организации обучения в вузах Китая.......................44
2.3. Ориентация высшей школы Китая на формы организации обучения в высшей школе США ..............................50
Выводы по главе 2.............................................62
ГЛАВА 3. ВЛИЯНИЕ РОССИЙСКОЙ МОДЕЛИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ВЫБОР ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ КИТАЯ В XX ВЕКЕ............................64
3.1. Обращение к классической «системе русского образования» в первые десятилетия XX века на северо-востоке Китая..........64
3.2. Осуществление высшего образования в «советских районах» в 30-40-е годы XX века........................................69
3.3. Особенности «образцовой советской модели» высшего образования, сложившейся к концу 30-х годов XX века в СССР....72
3.4. Развитие китайского высшего образования по советской модели (50-60-е годы XX века)....................78
Выводы по главе 3.............................................93
ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................95
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.........................................98
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Соотношение форм организации учебного процесса с организационными формами обучения.............107
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Список Дипломных проектов, направляемых в Китайскую Народную Республику для учебных целей........108
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Список служебных материалов, направляемых
советскому специалисту тов. Чугунову В.Я., командированному в Китайскую Народную Республику..........................109

                ВВЕДЕНИЕ





   Состояние и эффективность образования, в том числе и высшего, выступают важными показателями уровня развития любой страны. В связи с современными тенденциями развития мирового образовательного пространства, одной из актуальных проблем в настоящее время является интернационализация высшего образования. Обращение к истории становления высшей школы Китая, где в XX веке наблюдалось, с одной стороны, проникновение западной культуры, а с другой - взаимообмен достижений китайского и иностранного образования, способствует пониманию идей, которые необходимо реализовать в современных условиях.
   Особую роль в истории развития высшего образования Китая сыграла система образования России, в связи с этим исследование истории развития высшего образования в Китае не может быть полным без обращения к истории сотрудничества этих двух стран. Россия и Китай принадлежат к числу крупнейших государств мира, их географическая близость, огромная протяженность общей границы создают условия для успешного стратегического партнерства обеих стран в самых разных областях, в том числе и в области образования. Отношения между этими странами формировались еще в XVIII-XIX вв., но приобрели качественно новый характер в XX веке. Обращение к российскому опыту организации высшего образования было обусловлено в начале XX века потребностью Китая в высших профессиональных кадрах и отсутствием опыта их ускоренной подготовки, в середине века - схожим политическим и экономическим строем двух стран, похожими проблемами в области образования.
   Одной из актуальных проблем педагогики высшей школы России и Китая являлась проблема выбора формы организации учебного процесса . Поиском ее эффективного решения были озадачены руководство и преподаватели как дореволюционных университетов России, так и высших учебных заведений Советского Союза. С начала XX века вопрос о пересмотре форм и методов обучения в высшей школе становится одним из центральных и для высшей школы Китая. Выбор формы организации учебного процесса в первую очередь определяется целью, поставленной перед всей системой подготовки специалиста: образовательному процессу в высшей школе необходимо было придать действенный характер, органично вписать его в окружающую жизнь.
   В начале XXI века в Китае отмечается высокий уровень высшего образования: по последним данным международных исследований в области образования, «три китайских университета входят в список двухсот лучших в мире, а Пекинский университет удерживает 15-е место в мировой классификации и занимает 2-е место среди лучших вузов

4

Азии»¹. Однако, несмотря на произошедшие за это время перемены в области высшего образования, его базовая модель, созданная на основе советской, не претерпела кардинальных изменений². У обеих стран и сегодня существует необходимость взаимодействия и сотрудничества в сфере образования.
   В настоящее время в КНР одной из главных задач является качественная подготовка специалистов для различных областей экономики, промышленности, сельского хозяйства, отвечающих постоянно меняющимся требованиям времени. В современных исследованиях китайских педагогов (Ду Яньянь, Ли Юй, Лю Сяньцзюнь, Сяо Су, Чжан Бэйбэй, Чжоу Цинмин и др.) уделяется немало внимания проблеме выбора формы организации учебного процесса.
   Среди работ российских ученых, исследующих Китай, китайское общество, китайское образование и педагогику, необходимо выделить труды, посвященные древнекитайской истории, философии и культуре (В.А Абрамов, Н.А. Абрамова, Л.Н. Борох, Э.С. Кульпин, М.Е. Кравцова, В.А. Рубин, В.Я. Сидихменов и др.); рассматривающие социальноэкономические и государственно-политические аспекты реформирования образования в КНР (А.А. Антиповский, Н.Е. Боревская, Н.В. Фран-чук; В.П. Борисенков, Л.Н. Борох, Л.П. Делюсин, К.И. Салимова, О.Е. Непомнин и др.).
   В последние годы появились защищенные в России исследования китайских ученых, в которых рассматриваются отдельные вопросы истории развития высшего образования в Китае: развитие высшего педагогического образования (Ду Яньянь), становление высшего профессионально-технического образования (Хэ Сяоган) и др. Актуальность данной работы заключается в возможности восполнения существующего информационного пробела в изучении истории выбора форм организации обучения в высшей школе Китая, анализе влияния на этот процесс опыта зарубежных стран.
   Высшее образование является динамическим историческим понятием, в связи с этим для получения представления об особенностях его развития, необходимо исследование его в определенном историческом периоде. Хронологические рамки данной монографии охватывают период с начала ХХ века до конца 60-х годов этого века. Нижняя граница детерминирована временем открытия в Китае первых высших учебных заведений европейского типа, имевших своей целью подготовку кадров высшей квалификации и узкой, прикладной направленности, и влиянием русской (советской) системы образования на этот процесс. Верхняя

   ¹ Чжан Лили. Состояние китайского высшего образования // Высшее образование в России. 2002. № 5. С. 85-93.

   ² Гу Минюань. Взгляд из Китая // Россия-Китай: образовательные реформы на рубеже XX-XXI вв.: сравнительный анализ / отв. ред. Н.Е. Боревская, В.П. Борисенков. М., 2007. 592 с.

5

граница определена временем начала «культурной революции» в Китае, когда был нанесен значительный урон высшему образованию в стране (с 1966 года вузы практически не функционировали), временем ухудшения взаимоотношений между КНР и СССР. Указанный период изучался нами по возможности с максимальной полнотой и глубиной.
   С целью установления «исторических корней» китайского высшего образования, его специфических особенностей, в работе рассматриваются и отдельные более ранние страницы истории высшего образования в Китае. И в этом смысле хронологические рамки работы были значительно расширены.
   Основой историко-педагогического исследования является историческая точность и тщательный анализ доступных данных. В связи с этим первую группу источников нашего исследования составили архивные материалы: материалы, хранящиеся в Государственном архиве провинции Хэйлунцзян Китайской Народной Республики и Государственном архиве Российской Федерации (ГАРФ), позволили дополнить работу данными о взаимодействии Китая и России в области высшего образования в период от начала XX века до 60-х годов этого века.
   Важнейшим источником по изучаемой проблеме является периодическая печать. Это публикации в периодических изданиях КНР, России («Банью-этань», «Tya-мин жибао», «Женьминь жибао», «Синьхуа юэбао», «Синьхуа вэньчжай», «Тяньцзин шида сюебао», «Фудань сюебао», «Цзяоюй яньцзю», «Inside China Mainland», «Природа и люди Дальнего Востока», «Всемирные студенческие новости», «Вестник высшей школы», «Вестник Азии» (журнал общества ориенталистов, Харбин), «Высшая школа», «Вестник Европы», «Методика в вузах и техникумах», «Научный работник», «Вестник Маньчжурии» и др.). В них представлены различные материалы: законодательные акты и правительственные постановления двух стран; статьи, доклады и выступления руководящих деятелей СССР и КНР, посвященные высшей школе; сообщения о реализации главных мероприятий реформы высшей школы; материалы дискуссий о выборе форм организации обучения в вузах.
   Эти основополагающие документы имеют целью определять систему образования страны, задачи и характер различных типов учебных заведений.
   Нормативные документы могут в той или иной степени расходиться с конкретной практикой, поэтому для выявления реальной картины необходимо было изучение учебно-программиых материалов (учебные планы, графики учебного процесса отдельных высших учебных заведений); учебно-методической литературы (учебные и методические пособия); диссертационных исследований, посвященных проблемам высшей школы КНР.
   Обращаясь к анализу специальной литературы (педагогической (включая историко-педагогическую и сравнительно-педагогическую), социально-философской, социально-экономической, историко-культурологической; диссертационным исследованиям; материалам научно-практических конференций (доклады, тезисы)), мы отметили расхождения в понимании термина «высшая

6

школа» в Китае и России. Для того чтобы «развести» принятое в российской и китайской педагогической науке и практике семантическое наполнение данного термина и избежать терминологической путаницы, в данной монографии термин «высшая школа» используется для обозначения учебных заведений, осуществляющих в Китае подготовку специалистов высшей квалификации.
   С целью более точного изучения содержания теоретических знаний по проблеме в монографии рассмотрена сущность основных понятий проблемы исследования: «форма организации обучения» и «организационные формы обучения», выявлены их отличительные особенности. В монографии понятие «форма организации обучения» рассматривается как внешняя сторона организации учебного процесса, его определенный порядок (режим, рамки). Оно является тождественным понятию «модель образования». Понятие «организационные формы обучения» относится к характеристике его внутренней, содержательно-процессуальной стороны. В монографии оно рассматривается тождественным понятию «форма проведения занятий» (представления и получения знаний ).
   С учетом динамики таких параметров, как цели, содержание, структура, организационные формы и методы подготовки в истории развития форм организации обучения в высшей школе Китая в XX веке авторами выделены несколько периодов, которые нашли отражение в названиях глав и параграфов работы.
   1.    Период перехода от индивидуальной формы организации обучения , характерной для феодального Китая, к классно-урочной (конец XIX века).
   2.    Период выбора формы организации обучения в высшей школе в эпоху нового времени (до 1949 года).
   3.    Влияние российской (советской) модели высшего образования на выбор форм организации обучения в высшей школе Китая в XX веке.
   Характерной чертой процесса развития высшего образования Китая в новую эпоху являлось то, что в процессе заимствования иностранного опыта наблюдалась смена модели, избранной для подражания. Конструктивный подход к оценке опыта прошлого предполагает объективность, поэтому, обращаясь к анализу практики использования в Китае моделей высшей школы разных стран, в монографии акцентировано внимание как на позитивных, так и негативных итогах данного процесса.

                ГЛАВА 1.
                ПРОБЛЕМА ВЫБОРА ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ

                1.1. Формы организации обучения в высшей школе, их характеристика и классификации




   Одной из актуальных проблем в истории развития высшего образования во все времена являлась проблема выбора формы организации учебного процесса. Об этом свидетельствует проведенный нами теоретический анализ российских и других зарубежных источников, педагогических словарей. Что такое форма организации обучения как педагогическая категория, в чем состоит ее сущность? В педагогике существует несколько подходов к определению данного понятия. По мнению М.А. Молчановой¹, наиболее плодотворным подходом к определению категории «формы обучения» является диалектическое единство содержания и формы. Содержание и форма - это философские категории, во взаимосвязи которых содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть способ существования и выражения содержания. Общеизвестна диалектическая взаимосвязь формы и содержания², в данном случае учебного процесса. Развивается наука, безгранично растет и развивается информация, меняются цели, поставленные перед системой подготовки специалиста. Если формы организации учебного процесса при этом остаются неизменными, то происходит замена их новыми.
   В переводе с латинского forma означает «наружный вид, внешнее очертание». Под формой организации обучения понимается определенный порядок (режим, рамки), в котором проходит образовательный процесс. Этот порядок характеризуют: согласованная деятельность преподавателя и учащихся, единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. И.М. Чередов отмечает, что форма организации обучения выполняет интегративную функцию, так как в нее в упорядоченном виде непременно входят все основные элементы процесса обучения³. Различные сочетания этих элементов дают возможность создавать разнообразие и многообразие форм обучения.


    ¹ Молчанова М.А. Теоретические основы совершенствования организационных форм обучения в общеобразовательной школе: методическая разработка. М.: МГПИ, 1988. 86 с.

    ² Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. 838 с.

    ³ Чередов ИМ. Система форм организации обучения в советской школе М.: Педагогика, 1987. 150 с.

8

   Ю.К. Бабанский¹ под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что формы организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. В связи с этим термин «форма» употребляется также для обозначения внутренней организации содержания и связан, таким образом, с понятием «структура».
   С.А. Смирнов форму организации обучения определяет как способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения.
   Характеризуя форму организации учебного процесса в высшей школе, С.Д. Резник отмечает, что в ней отражаются особенности «учебновоспитательного взаимодействия преподавателя и студента. Выбор формы определяется числом участников взаимодействия, местом, временем и условиями его осуществления»².
   И.М. Чередов форму организации определяет «как конструкцию звена процесса обучения, в которой предусматриваются оптимальное расположение и взаимосвязь компонентов обучения, их действия и взаимодействия, обеспечивающие усвоение студентами знаний, выработку умений и навыков, развитие личности»³.
   В.И. Андреев рассматривает форму организации обучения в высшей школе как «целостную системную характеристику процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия преподавателя и студента, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества студентов, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения»⁴.
   И.Ф. Харламов считает, что форма организации учебного процесса не имеет в дидактике достаточно четкого определения. Многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории⁵. Такие категории, как «организационные формы обучения» и «формы организации обучения» не разводятся на понятийном уровне. В отдельных научно-методических публикациях понятие «организационные формы обучения» употребляется как

   ¹ Бабанский Ю.К. Луньцзяосюэ Гочэн Цзуйюхуа. Изд-во Цзяоюйкэсюэ, 1982.

   ² Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности: учеб. пособие для системы доп. образования - повышения квалификации преподавателей вузов / С.Д. Резник, О.А. Вдовина / под общ. ред. С.Д. Резника. М.: ИНФРА-М, 2010. 389 с.

   ³ Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1987. 150 с.

   ⁴ Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учеб. пособие. Казань: Центр инновационных технологий, 2008. 500 с.

   ⁵ХарламовИ.Ф. Педагогика. М.: Юристь, 1997. С. 135-165.

9

синоним понятию «метод обучения». Это же отмечает и В.И. Черниченко: «между организационными формами и методами обучения трудно провести границу. Нередко метод является формой обучения, иногда наоборот. Так, например, лекция в вузе может выступать не только как метод, но и как основная организационная форма обучения, в которой присутствуют элементы групповых и индивидуальных занятий»¹. Все это ведет к терминологической путанице.
   В нашем понимании термины «форма организации обучения» и «организационные формы обучения» различаются. Как уже отмечалось выше, латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма организации обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, его определенный порядок (режим, рамки). Учебный год, учебный план, расписание учебных занятий - это рамки учебного процесса. Курс, семестр , триместр, экзаменационная сессия - это режим его осуществления.
   На основе анализа существующих определений можно сделать вывод: понятие «форма организации обучения» является более широким по значению, включающим в себя остальные понятия, в том числе и формы представления и получения знаний. Она является своего рода целостной педагогической системой, учитывающей особенности взаимодействия преподавателя и учащихся, количество обучаемых, принципы отбора содержания обучения, способы контроля результатов обучения. Формы организации обучения имеют исторический характер. В нашем историко-педагогическом исследовании данное понятие является тождественным понятию «модель образования».
   Если «форма организации обучения» является внешней стороной учебного процесса, то «организационные формы обучения» относятся к характеристике его внутренней, содержательно-процессуальной стороны.
   Мы рассматриваем понятие «организационная форма обучения» тождественным понятию «форма проведения занятий» (представления и получения знаний). Н.Д. Никандров организационную форму обучения в высшей школе определяет как «способ осуществления взаимодействия преподавателя и студентов, в пределах которого реализуются содержание, дидактические задачи и методы обучения»². Он отмечает, что педагогический процесс в высшей школе представляет собою сочетание лекций, семинарских и лабораторных занятий, консультаций, самостоятельной работы студентов с учебником и иными литературными источниками, исследовательских, курсовых, проектных и дипломных работ.

    ¹ Черниченко В.И. Дидактика высшей школы. История и современные проблемы. 2-е изд. М.: Вузовская книга, 2007. 136 с.

    ² Никандров Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике // Вестник высшей школы. 1972. № 11. С. 44-47.

10

   Будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма организации обучения органически связана и с его внутренней, содержательно-процессуальной стороной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внутреннюю модификацию и разную структуру в зависимости от задач, содержания, организационных форм и методов обучения.
   Формы организации обучения изменяются, развиваются и совершенствуются вместе с развитием процесса обучения и образования. В соответствии с их изменениями происходит обновление организационных форм.
   Существует диалектическая взаимосвязь формы и содержания, в данном случае учебного процесса. Хотя основой учебного процесса является его содержание, не следует преуменьшать значение формы организации учебного процесса, так как форма часто обладает большей устойчивостью, чем содержание.
   Застоявшиеся формы мешают изменению в нужном направлении содержания учебного процесса. «Несоответствие формы и содержания в конечном счете разрешается “сбрасыванием” старой и возникновением новой формы, адекватной развившемуся содержанию»¹. Например, индивидуальная (индивидуально-групповая) флома сменилась классноурочной. В определенный период классно-урочная форма заменялась индивидуализированной, к которой относится Дальтон-план. Но необходимо помнить, что ни содержание, ни форма друг без друга существовать не могут. Изменение формы организации учебного процесса в отрыве от его содержания неизбежно ведет к формализму.
   Следовательно, изменения форм организации обучения зависят как от содержания обучения, так и от внешних условий и факторов, не относящихся непосредственно к содержанию. Иными словами, они имеют «социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем»².
   В процессе появления и применения различных дидактических систем в Древней Греции, в академии Платона и лицее Аристотеля развивались и совершенствовались три формы организации обучения - индивидуальная, групповая и массовая.
   В последующие периоды развития истории образования преимущественными были следующие формы организации обучения:
   -    индивидуально - групповая в эпоху Средневековья. Взаимодействие преподавателя и обучаемого осуществлялось на индивидуальном уровне. Ограниченное количество обучаемых. Содержание обучения составляли религиозные знания;

   ¹ Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. 838 с.

   ² Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Современное слово, 2001. 928 с.

11